Introducción

Dos terceras partes del planeta están cubiertas por agua. De ésta, solo el 3% es agua dulce y, de ella a su vez, solo 0.5% está disponible para consumo humano, ya que el resto se encuentra en glaciares, capas de hielo, en la atmósfera y en el suelo; sin mencionar la que ya está altamente contaminada o a distancias muy profundas dentro de la tierra para ser extraída a un costo asequible (Water Facts - Worldwide Water Supply, 2020). La poca agua que está disponible para consumo está siendo contaminada todos los días. En el mundo, el 80% (y en ciertos países el 95%) de las aguas residuales de uso urbano y agrícola terminan en ríos, lagos, acuíferos y el mar sin tratamiento previo. (UN-WWAP, 2017)

El 65% de la población mundial para 2030 vivirá en las ciudades y su demanda de agua aumentará en un 50% (UN-Habitat, 2016). Las implicaciones de esta masiva migración a los núcleos económicos no augura nada bueno para cumplir los objetivos hacia un mundo de valores sostenibles. Más allá de las dificultades técnicas de suministro de agua, tratamiento de residuos, burbujas de calor, hacinamiento y violencia, poco se estudia lo que, desde la perspectiva psicoambiental, el vivir en ciudades pueda traer en pro o contra del pensamiento ambiental y motivaciones a la acción pro ambiental. Autores como Thompson y Barton (1994) ya dan luz de lo que podemos esperar. En sus estudios detallan la relación entre actitudes antropocentristas (centradas a la conservación del medio ambiente en función del bienestar humano) basada en motivaciones extrínsecas y menos incentivos para actuar en pro del medio ambiente, contra actitudes ecocentristas (centradas en la conservación del medio ambiente por su valor intrínseco) con más incentivos para ese fin.

Las ciudades, concentraciones masivas de seres humanos desterrados, desarraigados de cualquier territorio, asalariados y dependientes de sistemas hiper centralizados en función de la productividad económica desritualizada (Han, B. C., 2020), refuerzan una pedagogía antropocéntrica por naturaleza, o ¿qué no nos enseñan a amar el concreto, los rascacielos y el automóvil? Esta pedagogía se ve reforzada por altas condiciones de vulnerabilidad. Waring (2016) sugiere que a mayor falta de acceso a derechos (vulnerabilidad multidimensional), mayores serán las actitudes en modo de supervivencia, buscando el retorno más rápido individual en perjuicio del colectivo. A mayor vulnerabilidad, mayor antropocentrismo y en una relación causal negativa, menores incentivos para actuar en pro del ambiente.

En este proceso se experimentó empíricamente con el juego como medio no confrontativo para irrumpir actitudes normalizadas y promover otras orientadas hacia la recuperación del río local, el río Tizates. Se identificó la necesidad de procesos pedagógicos previos al trabajo de co-diseño o implementación de intervenciones restaurativas. De esta manera, se propone la socialización de los servicios ecosistémicos propuestos por la FAO (2021) con apoyo de la educación contextualizada para facilitar un proceso de revalorización, que habilite mejores diagnósticos y proyecciones futuras participativas. Damos cuenta de la efectividad del juego, pues en corto tiempo es posible reactivar la motivación comunitaria y establecer comités de acción (en población joven) que incluso diseñan sus propias soluciones en la medida en que sus actitudes y sentimientos son aceptadas y resignificadas. Por último, experimentamos la importancia de atender las necesidades psicoambientales como factor clave para la construcción de soluciones socioambientales, y de que, en consecuencia, la restauración ecosistémica debe comenzar por restaurar lo invisible: las relaciones del ser humano con el medio natural.

Nadie puede entender el sentido ecológico correcto para todo el planeta. Todos podemos entender el sentido ecológico correcto de manera local si la escala, el conocimiento, las herramientas y las habilidades son las correctas. Berry, W (1991)